Curriculos Educacionais
quarta-feira, 10 de outubro de 2012
segunda-feira, 8 de outubro de 2012
CURRÍCULO: CONCEITOS BÁSICOS
O termo currículo é encontrado em registros do século XVII, sempre relacionado a
um projeto de controle do ensino e da aprendizagem, ou seja, da atividade
prática da escola. Desde os seus primórdios, currículo envolvia uma associação
entre o conceito de ordem e método, caracterizando-se como um instrumento
facilitador da administração escolar. No presente texto, serão apresentadas as
duas grandes vertentes do campo do currículo neste século: a primeira, cuja
preocupação central é a construção de modelos de desenvolvimento curricular; e a
segunda, na qual a ênfase recai na compreensão do currículo escolar como espaço
conflitivo de interesses e culturas diversos.
MODELOS DE
DESENVOLVIMENTO CURRICULAR
Um dos textos mais conhecidos e
utilizados no Brasil para a organização curricular é o clássico "Princípios
Básicos de Currículo e Ensino", que, embora datado do final da década de 40,
fundamentou a construção de propostas curriculares por várias décadas. Nesse
texto, Ralph Tyler se propõe a "desenvolver uma base racional para considerar,
analisar e interpretar o currículo e o programa de ensino de uma instituição
educacional" . A base racional proposta pelo autor centra-se em quatro questões
fundamentais que, uma vez respondidas, permitem a elaboração de qualquer
currículo ou plano de ensino:
-
Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?
-
Que experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de alcançar esses propósitos?
-
Como organizar eficientemente essas experiências educacionais?
-
Como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados?
Essa base racional para a
elaboração de programas de ensino não se preocupava com a organização do
sistema, pressupondo-a como dada. Por exemplo, se utilizamos o modelo de Tyler
para organizar o currículo de uma escola de ensino fundamental, não temos
informações sobre como dividimos os anos ou os ciclos escolares, sobre se
organizamos a escolarização por disciplinas ou por núcleos temáticos, sobre como
selecionar as disciplinas que deveriam constar do currículo. Essas decisões
precedem, para Tyler, o processo de elaboração curricular.
Ainda hoje, as questões formuladas
por Tyler tendem a servir de guias para a maioria dos projetos curriculares
elaborados por administradores ou supervisores dos sistemas educacionais. É
verdade, também, que nem sempre as respostas apontam os mesmos caminhos
trilhados por Tyler, cuja matriz básica era o comportamentalismo. Se observarmos
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), propostos pelo MEC, verificamos que,
a despeito da matriz construtivista, a organização do material segue uma
racionalidade que em muito pouco difere daquela enunciada por Tyler. Todos os
documentos apresentam a mesma estrutura básica com objetivos, conteúdo,
critérios de avaliação e orientações didáticas. A primeira pergunta de Tyler
encaminha a resposta aos dois primeiros elementos dessa estrutura: objetivos e
conteúdos; a segunda e a terceira nos permitem definir orientações didáticas e
ordená-las seguindo os princípios de coerência horizontal e vertical; e a
quarta, aponta para os procedimentos de avaliação dos programas implementados. O
modelo curricular sobre o qual se assentam os PCN foi elaborado pelo psicólogo
espanhol Cesar Coll e tem uma lógica muito próxima das preocupações de Tyler.
O modelo de Coll parte de uma
estrutura básica, que se torna diferenciada nos estágios subsequentes. O quadro
I, retirado do livro "Psicologia e Currículo", apresenta os passos
iniciais da elaboração de um currículo seguindo a lógica de Coll.
A visão de conjunto dos
componentes curriculares do ensino obrigatório parte do âmbito legal, passando
pelas finalidades do sistema educacional, definidas na LDB 9394/96, com o
objetivo de definir as unidades de tempo do currículo (ciclos) e as áreas nas
quais esse currículo está organizado. No desdobramento do modelo, no entanto, o
autor não define os critérios que seriam utilizados para a determinação dos
ciclos ou das áreas.
Um segundo aspecto que sobressai
no modelo apresentado no Quadro I diz respeito às fontes do currículo. Para
Coll, a elaboração curricular deve ter em conta a análise da realidade, operada
com referenciais específicos:
-
sócio-antropológico, que considera os diferentes aspectos da realidade social em que o currículo será aplicado;
-
psicológica, que se volta para o desenvolvimento cognitivo do aluno;
-
epistemológica, que se fixa nas características próprias das diversas áreas do saber tratadas pelo currículo;
-
pedagógica, que se apropria do conhecimento gerado na sala de aula em experiências prévias.
O esquema básico apresentado no
Quadro I é explicitado na estrutura do Quadro II, na página seguinte, que
apresenta uma visão de conjunto da estrutura do projeto curricular. Observa-se
que, para cada área curricular, Coll propõe que sejam definidos objetivos
finais, blocos de conteúdo e orientações didáticas para as atividades de
ensino e avaliação. Os blocos de conteúdo serão, então, seqüenciados e a
programação das atividades elaborada segundo critérios estabelecidos pela
proposta pedagógica em vigor no sistema escolar ou nas escolas.
Antes de analisar cada um dos
componentes curriculares apresentados por Coll, cumpre salientar que o esquema
apresentado no Quadro II introduz a idéia de níveis de concretização. Os
níveis de concretização são níveis decisórios acerca das questões curriculares.
Assim:
O 1º nível de concretização
é aquele em que são definidos desde os objetivos gerais do ciclo até as
orientações didáticas para os professores, passando pela definição de áreas,
pela formulação de objetivos para essas áreas e pela seleção dos conteúdos de
cada área por ciclo. Na concepção de Coll, esse nível de concretização deve
estar a cargo de uma autoridade central, aquela responsável pelo desenho da
escolarização obrigatória.
O 2º nível de concretização
diz respeito à temporalização e seqüenciação dos aprendizados
ao longo do ciclo. Coll define temporalização como "a distribuição
temporal do conjunto de aprendizagens específicas que os alunos devem realizar
para adquirir as capacidades estipuladas pelos objetivos gerais do ciclo"
(p.170). Uma vez que os objetivos tenham sido distribuídos no tempo, os
conteúdos selecionados devem ser analisados e seqüenciados, de acordo com
os seguintes passos estabelecidos por Coll:
1º - identificação dos principais
componentes dos blocos de conteúdos;
2º - análise das relações entre os
componentes e estabelecimento de estruturas de conteúdos;
3º - estabelecimento da
seqüenciação com base nas relações e estruturas esta-belecidas.
Esse nível de concretização ainda
é pensado como um nível central a cargo de grupos responsáveis pela
administração da educação.
O 3º nível de concretização
diz respeito aos "diferentes programas de ação didática em função das
características concretas das diversas situações educativas" (p. 177).
Segundo Coll, esse nível de concretização é de responsabilidade dos Centros
Escolares (na nossa realidade, das escolas ou grupo de escolas) e permite a
adaptação do modelo curricular às peculiaridades de cada caso. O autor ressalta
que esse nível já não pode ser entendido como integrante do projeto curricular,
sendo uma ilustração acerca da maneira como o referido projeto pode ser
utilizado.
A partir das competências
estabelecidas por Coll para cada nível de concretização curricular pode-se
observar que, a despeito de o autor caracterizar seu modelo curricular como
aberto, a centralização da proposta é bastante visível. Caberia às escolas, no
modelo proposto, apenas a adaptação de um conjunto de objetivos, conteúdos e
procedimentos didáticos já seqüenciados à realidade de cada escola.
Retomando o Quadro II, o
Projeto Curricular Básico apresenta como componentes curriculares:
objetivos finais da área, blocos de conteúdos da área e orientações
didáticas, todos definidos para um determinado tempo - os ciclos
previamente estabelecidos. A concretização dos objetivos gerais da área por
ciclo se estabelece a partir de aprendizagens específicas, sendo fundamental a
determinação simultânea dos blocos de conteúdos e dos objetivos finais de cada
área.
Para Coll, conteúdos são
"o conjunto de formas culturais e de saberes selecionados para integrar as
diferentes áreas curriculares em função dos objetivos gerais da área" (p.161
e 162). Para selecionar os conteúdos, deve-se buscar responder à seguinte
questão:
que
conteúdos devem ser levados em conta na área curricular determinada para que o
aluno adquira, no final do ciclo, as capacidades estipuladas pelos objetivos
gerais da área?
O conjunto de conteúdos assim
selecionados pode ser subdividido em:
a) fatos
discretos, conceitos e princípios;
b)
procedimentos;
c) valores,
normas e atitudes.
Pode-se definir cada um dessas
subdivisões como:
-
Fatos discretos: informações não articuladas
-
Conceito: designa o conjunto de objetos, acontecimentos e símbolos com algumas características comuns
-
Princípio: enunciado que descreve como as mudanças que ocorrem em um conjunto de objetos, acontecimentos, situações ou símbolos relacionam-se com as mudanças que ocorrem em outros conjuntos
-
Procedimento: conjunto de ações ordenadas e finalizadas, ou seja, orientadas para o atingimento de uma meta
-
Valor: princípio normativo que preside e regula o comportamento das pessoas em qualquer momento ou situação
-
Normas: regras de comportamento que as pessoas devem respeitar em determinadas situações
-
Atitude: tendência a comportar-se de forma consistente e persistente ante determinadas situações
Em função dessa classificação dos
conteúdos, Coll define os objetivos finais da área, organizando uma taxionomia
de objetivos baseada nos três grupos nos quais classifica os objetivos. Essa
taxionomia apresenta um conjunto de verbos para cada conjunto de objetivos
desejados (p. 165 e 166):
-
Fatos, conceitos e princípios: identificar, reconhecer, classificar, descrever, comparar, conhecer, explicar relacionar, situar, lembrar, analisar, inferir, generalizar, comentar, interpretar, tirar conclusões, esboçar, indicar, enumerar, assinalar, resumir, distinguir, aplicar.
-
Procedimentos: manejar, confeccionar, utilizar, construir, aplicar, coletar, representar, observar, experimentar, testar, elaborar, simular, demonstrar, reconstruir, planejar, executar, compor.
-
Valores, normas e atitudes: comportar-se (de acordo com), respeitar, tolerar, apreciar, ponderar (positiva ou negativamente), aceitar, praticar, ser consciente de, reagir a, conformar-se com, agir, conhecer, perceber, estar sensibilizado, sentir, prestar atenção a, interessar-se por, obedecer, permitir.
Acompanhando a listagem de conteúdos e os objetivos de cada
área, o projeto curricular deve apresentar um resumo das opções didáticas e
metodológicas, assim como os procedimentos para a avaliação da consecução dos
objetivos gerais das áreas por ciclo. No caso do modelo proposto pelo autor,
esses procedimentos de avaliação devem seguir os princípios do construtivismo,
opção pedagógica assumida por Coll.
O modelo de Coll permite alguns
questionamentos:
-
O caráter psicológico da educação é priorizado, esquecendo-se de aspectos sociais e culturais.
-
O caráter técnico da elaboração curricular é priorizado, com o estabelecimento de uma taxionomia de objetivos de natureza comportamental, a despeito da ênfase construtivista que o autor diz apresentar.
-
O controle do planejamento curricular é posto nas mãos de especialistas em currículo ligados aos órgãos centrais de planejamento de ensino.
-
A participação das unidades escolares e dos professores é reduzida no processo de planejamento curricular, cabendo-lhes adaptar as diretrizes curriculares à realidade de cada escola e elaborar os planos de aula.
Reflexões
Críticas em Currículo
Nos modelos curriculares acima
apresentados, currículo pode ser interpretado como um produto elaborado por
especialistas, a partir de diretrizes, visando a uma programação das atividades
de ensino que direcionam os alunos para atingir comportamentos desejados e
pré-determinados.
Visões alternativas sobre o
conceito de currículo são apresentadas a seguir:
- O currículo tem que ser entendido como a cultura real que surge de uma série de processos, mais que como um objeto delimitado e estático que se pode planejar e depois implantar; aquilo que é, na realidade, a cultura nas salas de aula, fica configurado em uma série de processos: as decisões prévias acerca do que se vai fazer no ensino, as tarefas acadêmicas reais que são desenvolvidas, a forma como a vida interna das salas de aula e os conteúdos de ensino se vinculam com o mundo exterior, as relações grupais, o uso e o aproveitamento de materiais, as práticas de avaliação etc. (Sacristán, J.G., 1995, p.86-87).
-
Currículo é o conjunto daquilo que se ensina e daquilo que se aprende, de acordo com uma ordem de progressão determinada, no quadro de um dado ciclo de estudos. Um currículo é um programa de estudos ou um programa de formação, mas considerado em sua globalidade, em sua coerência didática e em sua continuidade temporal, isto é, de acordo com a organização seqüencial das situações e das atividades de aprendizagem às quais dá lugar. (Forquin, 1996, p.188).
- O currículo representa muito mais do que um programa de estudos, um texto em sala de aula ou o vocabulário de um curso. Mais do que isso, ele representa a introdução de uma forma particular de vida; ele serve, em parte, para preparar os estudantes para posições dominantes ou subordinadas na sociedade existente. O currículo favorece certas formas de conhecimento sobre outras e afirma os sonhos, desejos e valores de grupos seletos de estudantes sobre outros grupos, com freqüência discriminando certos grupos raciais, de classe ou gênero. (McLaren, 1977, p. 216)
Nos trechos acima, alguns aspectos
merecem ser destacados:
1º - Os
currículos escolares transcendem os guias curriculares
O material escrito representa
apenas uma das dimensões do currículo: o currículo formal ou
escrito. Nele encontram-se cristalizados os acordos estabelecidos entre os
participantes do processo de elaboração curricular. Embora o cotidiano da sala
de aula sofra uma grande influência do currículo formal, ele não é totalmente
determinado por esse documento. No dia-a-dia curricular acontecem muitas
manifestações não prescritas no currículo escrito. Esse cotidiano da sala de
aula é também uma das dimensões do currículo denominada currículo vivido.
Tanto o currículo formal, quanto o
vivido, constituem um ambiente simbólico, material e humano que se modifica
constantemente. Dessa forma, as decisões curriculares não são neutras nem
científicas, envolvendo questões técnicas, políticas, éticas e estéticas (Apple,
1991). Essas dimensões que perpassam qualquer formulação curricular constituem o
que se denomina currículo oculto. É por intermédio, especialmente, do
currículo oculto que diferentes mecanismos de poder penetram na escola sem que
estejam explícitos no currículo formal ou vivido.
2º - O
currículo não é um conjunto de objetivos, conteúdos, experiências de
aprendizagem e avaliação
Objetivos, conteúdos,
procedimentos metodológicos e procedimentos de avaliação são componentes
curriculares. O estabelecimento da periodização do tempo escolar, a opção por
uma determinada forma de organização dos conteúdos (disciplinar, por eixos, por
temáticas), a integração entre os conteúdos de um mesmo período ou de período
subseqüentes são outros aspectos que precisam ser considerados ao se elaborar um
currículo.
No entanto, esses aspectos
requerem decisões que não são apenas de natureza técnica. Elas têm implicações
nas formas de conceber a sociedade, a escola, o conhecimento. Elas são formas
culturais de organização da escolarização e essas formas configuram o currículo.
Por exemplo, uma prática de avaliação meramente classificatória funciona como
mecanismo de diferenciação social dos indivíduos não apenas na escola, mas em
toda a sua vida social. Não se trata, portanto, apenas de uma decisão técnica
acerca de uma determinada metodologia de trabalho em sala de aula.
3º - O
currículo escolar não lida apenas com o conhecimento escolar, mas com diferentes
aspectos da cultura
A escola moderna está muito
acostumada com a idéia de que deve se ocupar da transmissão/ assimilação/
construção do conhecimento. Isso é verdade, na medida em que a especificidade da
escola é o trato com o conhecimento escolar. No entanto, o conhecimento é apenas
uma das facetas da cultura construída e reconstruída no ambiente escolar.
Ainda que a ênfase dos currículos
escolares tenda a recair constantemente sobre os conteúdos escolares, esses
conteúdos fazem parte de um padrão cultural influenciado pelo currículo oculto.
A escolha de um determinado padrão cultural na seleção de conteúdos para um dado
currículo expressa uma valorização desse padrão em detrimento de outros.
Todo currículo é um processo de
seleção, de decisões acerca do que será e do que não será legitimado pela
escola. A existência um conjunto de culturas negadas pelo currículo cria nos
alunos pertencentes a essas culturas um sentimento de alijamento do que é
socialmente aceito.
4º- A
seleção de conteúdos e procedimentos que comporão o currículo é um processo
político
Os modelos curriculares técnicos
sempre buscaram definir parâmetros científicos através dos quais se deveria
realizar a seleção e a organização dos conteúdos e dos procedimentos escolares.
Embora alguns parâmetros científicos existam, eles não são neutros e
desinteressados. Ao contrário, embutem em si uma compreensão política do mundo e
são, também eles, negociados pelas comunidades que os definem. Assim, os
professores de matemática, por exemplo, partilham crenças e atitudes que
direcionam a seleção dos conteúdos e dos procedimentos escolares. Tais crenças e
atitudes originam-se no processo histórico do qual participam esses atores.
Em síntese, ao propor determinada
organização curricular, a sociedade está realizando uma seleção histórica,
problemática que reflete, em alguma medida, a distribuição de poder que se dá em
seu interior.
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
COLL, Cesar.
Psicologia e Currículo, São Paulo: Ática, 1996.
TYLER, Ralph.
Princípios Básicos de Currículo e Ensino. Porto Alegre: Globo, 1974.
O QUE É CURRÍCULO? TEORIAS CURRICULARES, TIPOS DE CURRÍCULO
O
QUE É CURRÍCULO?
O currículo constituiu um dos fatores que maior influência possui na qualidade
do ensino. Este aparente consenso esconde um equívoco. Não existe uma noção, mas
várias noções de currículo, tantas quantas as perspectivas adotadas. O
currículo continua a ser identificado, com o "plano de estudo". Currículo
significa, neste caso, pouco mais do que o elenco e a sequência de matérias
propostas para um dado ciclo de estudos, um nível de escolaridade ou um curso,
cuja frequência e conclusão conduzem o aluno a graduar-se nesse ciclo, nível ou
curso. "Em termos práticos, como escreve Ribeiro (1989), o plano curricular
concretiza-se na atribuição de tempos letivos semanais a cada uma das
disciplinas que o integram, de acordo com o seu peso relativo no conjunto dessas
matérias e nos vários anos de escolaridade que tal plano pode contemplar".
Este conceito de currículo, muito próximo do conceito de programa, como foi
formulado por Bobbit (1922), evoluiu para um conceito mais amplo que privilegia
o contexto escolar e todos os fatores que nele interferem. Procurando traduzir
estas novas concepções Ribeiro (1989), propôs a seguinte definição mais
operacional de currículo: "Plano estruturado de ensino-aprendizagem, incluindo
objetivos ou resultados de aprendizagem a alcançar, matérias ou conteúdos a
ensinar, processos ou experiências de aprendizagem a promover”
Mas o currículo não é apenas planificação, mas também a prática em que se estabelece o diálogo entre os agentes sociais, os técnicos, as famílias, os professores e os alunos. O currículo é determinado pelo contexto, e nele adquire diferentes sentidos conforme os diversos protagonistas.
Mas o currículo não é apenas planificação, mas também a prática em que se estabelece o diálogo entre os agentes sociais, os técnicos, as famílias, os professores e os alunos. O currículo é determinado pelo contexto, e nele adquire diferentes sentidos conforme os diversos protagonistas.
TEORIAS
CURRICULARES
As
teorias curriculares diferenciam-se pela importância que atribuem a conceitos
como aprendizagem, conhecimento, dimensão humana, cultura ou
sociedade.
TEORIAS
CURRICULARES NÃO-CRÍTICAS:
Tem uma visão de pedagogia tradicional e tecnicista do currículo onde este deve
ser neutro e seu foco está voltado em ter uma escola que funcione como uma
fábrica. Além de seguir com essa referência essa teoria seguia princípios do
Taylorismo (a escola funcionando como uma empresa privada e o trabalhador que
precisa produzir e pouco respira) Fordismo (implantou o Taylorismo na fábrica e
aprimorou a: intensificação, economia, produção, o Taylorismo aplicado nas
escolas visa à padronização do processo pedagógico e os alunos são encarados
como produtos de fábrica a escola transmite conhecimentos acumulados ao longo da
história como verdade absoluta e os alunos devem se enquadra para poder atuar na
sociedade esses conhecimentos são passados de ordenada numa seqüenciada lógica e
psicológica e a avaliação é o meio de constatar se os alunos conseguiram atender
a esses desejos. O professor é o centro desse processo deve ser respeitado com
regras e disciplina rígida. Assim o aluno é um ser submisso preso ao aprender e
fazer.
TEORIAS
CURRICULARES CRÍTICAS: As
primeiras críticas a pedagogia tradicional surge em meados dos anos 60 com os
movimentos sociais e culturais que questiona a desigualdade que foi provocada no
sistema de ensino, que não valorizava o ensino aprendizagem e sim um modelo
pronto e ideológico de conhecimento a visão crítica quebra o saber capitalista
como um código indecifrável, no qual só a elite burguesa tinha acesso e daí pra
baixo apenas seguiam-se regras. Para esta visão o importante é entender o que o
currículo faz, assim ele é uma ponte para docentes e alunos, que através de um
código cultural podem examinar de forma renovada os acontecimentos do cotidiano.
E justamente através da cultura que a escola transfere para os alunos de forma
adequada as experiências humanas significativas, a cultura é vista como aquilo
pelo que se luta e não o que se recebe. Autores como Freire, Saviani, Libâneo,
Apple e Passeron, trabalham com essa teoria. A visão crítica argumenta que o
currículo deve funcionar para seus alunos como instrumento de emancipação e
libertação. Aqui o professor é o dominador desse processo pedagógico (que propõe
uma interação entre conteúdo e uma realidade concreta, visando à transformação
da sociedade) e é um mediador para a construção do saber do aluno.
TEORIAS
CURRICULARES PÓS-CRÍTICA:
Surge no século XXI direcionando suas bases para um currículo no qual se vincula
conhecimento, identidade e poder com temas como gênero, raça, etnia,
sexualidade, subjetividade, multiculturalismo, entre outros. O currículo aqui é
uma linguagem de significados, imagens, falas que revelam histórias esquecidas,
vozes silenciadas, códigos distintos.
TIPOS
DE CURRÍCULO
CURRÍCULO
FORMAL, OFICIAL, PRESCRITO, EXPLÍCITO: É tudo aquilo que é imposto pelo
sistema
de ensino, como as LDB, PCN, Proposta pedagógicas.
CURRÍCULO
REAL, EM AÇÃO:
O que será realizado em sala, ou seja, é o planejamento de aula que o professor
faz e vai praticar em sala de aula. Muitas modificações nesse processo podem
ocorrer. É o planejamento e ação.
CURRÍCULO
OCULTO, NULO:
São todas as manifestações em ambiente escolar. São as simbologias que formam o
ambiente escolar. que não estão
expressos em palavras ou não estão formalmente no
papel.
Conclusões próprias extraídas de nossas tele e web aulas no sistema portfólio unopar. www.unoparvirtual.com.br
Currículo Escolar
Conjunto de dados relativos à aprendizagem escolar, organizados
para orientar as atividades educativas, as formas de executá-las e suas
finalidades. Geralmente, exprime e busca concretizar as intenções dos sistemas
educacionais e o plano cultural que eles personalizam como modelo ideal de
escola defendido pela sociedade. A concepção de currículo inclui desde os
aspectos básicos que envolvem os fundamentos filosóficos e sociopolíticos da
educação até os marcos teóricos e referenciais técnicos e tecnológicos que a
concretizam na sala de aula.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, orienta para um currículo de base nacional comum para o ensino fundamental e médio. As disposições sobre currículo estão em três artigos da LDB. Numa primeira referência, mais geral, quando trata da Organização da Educação Nacional, define-se a competência da União para "estabelecer em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum" . Outras referências, mais específicas, estão no capítulo da Educação Básica, quando se define que "os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela" . Finalmente, são estabelecidas as diretrizes que deverão orientar os "conteúdos curriculares da educação básica", que envolvem: valores, direitos e deveres e orientação para o trabalho. A LDB sugere uma flexibilização dos currículos, na medida em que se admite a incorporação de disciplinas que podem ser escolhidas levando em conta o contexto local. No ensino nas zonas rurais, por exemplo, é admitida a possibilidade de um currículo "apropriado às reais necessidades e interesses dos alunos". Citação bibliográfica:
MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos."Currículo escolar" (verbete). Dicionário Interativo da Educação Brasileira - EducaBrasil. São Paulo: Midiamix Editora, 2002, http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=72, visitado em 8/10/2012.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, orienta para um currículo de base nacional comum para o ensino fundamental e médio. As disposições sobre currículo estão em três artigos da LDB. Numa primeira referência, mais geral, quando trata da Organização da Educação Nacional, define-se a competência da União para "estabelecer em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum" . Outras referências, mais específicas, estão no capítulo da Educação Básica, quando se define que "os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela" . Finalmente, são estabelecidas as diretrizes que deverão orientar os "conteúdos curriculares da educação básica", que envolvem: valores, direitos e deveres e orientação para o trabalho. A LDB sugere uma flexibilização dos currículos, na medida em que se admite a incorporação de disciplinas que podem ser escolhidas levando em conta o contexto local. No ensino nas zonas rurais, por exemplo, é admitida a possibilidade de um currículo "apropriado às reais necessidades e interesses dos alunos". Citação bibliográfica:
MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos."Currículo escolar" (verbete). Dicionário Interativo da Educação Brasileira - EducaBrasil. São Paulo: Midiamix Editora, 2002, http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=72, visitado em 8/10/2012.
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